La docencia no necesita héroes: necesita políticas

Cada vez que una crisis educativa expone el esfuerzo extraordinario de los docentes, reaparece la misma palabra: héroes. Se los homenajea, se premia su vocación y se celebra que sostengan la escuela aun cuando faltan recursos, tiempo o apoyo.

La expresión parece elogiosa, pero encierra una paradoja. Una sociedad que necesita convertir a sus docentes en héroes puede estar admitiendo que enseñar se volvió una tarea que exige compensar, con voluntad personal, aquello que la política todavía no garantiza.

La docencia no necesita más épica. Los educadores necesitan ser escuchados y tomados en cuenta. Una política capaz de articular formación, reconocimiento, condiciones de trabajo, autonomía profesional y bienestar.

Reconocer a quienes enseñan no consiste solamente en agradecer su compromiso. Implica construir las condiciones para que ese compromiso no se transforme en sacrificio permanente.

El nuevo Education at a Glance 2026 de la OCDE ofrece una imagen que obliga a mirar el problema con mayor precisión. En los sistemas relevados, el 85 % de los docentes declara estar satisfecho con su trabajo. Sin embargo, solo el 22 % considera que la profesión es valorada por la sociedad. Entre ambos números aparece una brecha decisiva: los docentes encuentran sentido en lo que hacen, pero no perciben que ese trabajo reciba un reconocimiento equivalente.

La diferencia también se observa en las condiciones laborales. El 68 % se declara satisfecho con ellas cuando se excluye el salario, pero la satisfacción con la remuneración cae al 39 %. El dato no autoriza a explicar toda la crisis profesional por el sueldo, aunque tampoco permite tratarlo como un aspecto secundario. La permanencia depende de una combinación más compleja: ingresos, liderazgo, clima institucional, vínculos con estudiantes y familias, oportunidades de desarrollo, participación en las decisiones y capacidad para ejercer el propio juicio profesional.

La escasez docente tampoco puede medirse únicamente contando cargos vacantes. Un sistema puede exhibir pocos puestos sin cubrir y, al mismo tiempo, sostener las clases mediante personal que todavía no reúne todas las calificaciones, ampliación de cargas, reemplazos inestables o soluciones transitorias. Según la OCDE, el 9,1 % de los docentes de primaria y secundaria no estaba plenamente calificado; el 6,4 % de los docentes calificados dejó la profesión durante 2024/2025; una cuarta parte del profesorado de secundaria tenía 55 años o más; y el 27 % de los estudiantes asistía a escuelas donde el ausentismo docente afectaba, al menos en alguna medida, el aprendizaje.

Estos porcentajes describen fenómenos diferentes y no deben sumarse. Leídos en conjunto, sin embargo, muestran que el problema no es solo cuántos docentes hay. También importa dónde trabajan, con qué preparación, durante cuánto tiempo permanecen, quién los acompaña al inicio de la carrera y cómo se cubren sus ausencias sin interrumpir la enseñanza.

La escasez no afecta a todas las escuelas por igual. Tiende a concentrarse en Matemática y Ciencias Naturales, en zonas rurales, en territorios alejados y en instituciones que atienden a poblaciones socialmente desfavorecidas. Allí donde enseñar resulta más complejo es, muchas veces, donde cuesta más atraer y retener profesionales experimentados. Por eso la cuestión docente es también una cuestión de equidad.

La Argentina conoce la dimensión general de su sistema. La primera etapa del Relevamiento Nacional de Personal Educativo 2025 registró 1.286.645 personas: 1.133.448 en función docente, 132.236 en tareas no docentes y 20.961 en ambas funciones. Pero todavía faltan series integradas y comparables que permitan conocer con precisión la distribución territorial de las vacantes, la rotación, las ausencias prolongadas, el abandono profesional y las áreas con mayores dificultades de cobertura.

Esa falta de información no es un detalle técnico. Sin ella, las políticas llegan tarde o se diseñan a partir de promedios que ocultan realidades muy diferentes. No es lo mismo una escuela que logra sostener un equipo estable que otra obligada a recomponerlo cada año; tampoco enfrenta el mismo problema una institución urbana con amplia oferta profesional que una escuela rural o una secundaria que no consigue cubrir materias específicas.

La evidencia argentina también muestra dónde se concentra la formación inicial. Entre los docentes de sexto grado relevados por Aprender 2025, el 95,6 % se formó en institutos superiores, el 2,7 % en universidades y el 1,7 % en otras instituciones. El dato identifica el origen de la formación, pero no permite establecer por sí solo su calidad. La pregunta importante no es qué institución debe considerarse superior en abstracto, sino qué oportunidades ofrece cada trayecto para aprender a planificar, enseñar, evaluar, comprender dificultades y revisar la propia práctica.

El desafío continúa después de obtener el título. Los cursos, posgrados y nuevas titulaciones pueden ampliar conocimientos, pero su impacto depende de que existan tiempo, acompañamiento y oportunidades para aplicar lo aprendido. Si la formación se acumula como puntaje y no dialoga con los problemas de la enseñanza, el sistema reconoce certificados, pero no necesariamente fortalece capacidades.

Un antecedente recuperado por Veleda, del Carpio y Alzú indica que, entre docentes con hasta cinco años de antigüedad, el 49 % menciona el aumento del puntaje como motivación para capacitarse.

Buscar puntaje no demuestra desinterés por aprender: puede ser una decisión racional para mejorar la posición laboral. La pregunta es si la carrera profesional logra alinear esos incentivos con aprendizajes relevantes y si reconoce también el conocimiento construido en la práctica.

La discusión sobre la remuneración docente también debe situarse en una estructura laboral atravesada por desigualdades de género. Según Education at a Glance 2026, entre las personas ocupadas a tiempo completo durante todo el año, las mujeres argentinas con un nivel educativo inferior a la secundaria superior perciben aproximadamente un 45 % menos que los varones; entre quienes alcanzaron educación superior, la diferencia se reduce, pero permanece cercana al 25 %. En el promedio de la OCDE, las brechas correspondientes son del 20 % y el 22 %. La educación superior atenúa la distancia en la Argentina, pero no logra eliminarla.

El indicador no mide específicamente los salarios docentes ni compara necesariamente personas con el mismo cargo, jornada, antigüedad o responsabilidad. Por eso no permite afirmar que las docentes argentinas cobren esos porcentajes menos que sus colegas varones. Sí aporta un contexto ineludible para una profesión ampliamente feminizada: el reconocimiento económico se inscribe en desigualdades más amplias, vinculadas con la segregación ocupacional, las responsabilidades de cuidado y el acceso a posiciones jerárquicas. Para convertir esa advertencia en política docente se necesitan datos desagregados por género, cargo, horas trabajadas, antigüedad, función directiva y jurisdicción.

Hablar de bienestar docente tampoco debería convertirse en una nueva obligación para quien ya está sobrecargado. Pedir resiliencia, regulación emocional o autocuidado puede resultar útil, pero es insuficiente si no se revisan las demandas, los tiempos, la presión administrativa, la distribución de tareas, la violencia, la autonomía limitada o la falta de apoyo.

Una revisión de 20 estudios sobre burnout publicados entre 2019 y 2025 encontró asociaciones recurrentes entre desgaste, sobrecarga, bajo reconocimiento, inequidad laboral y desequilibrio entre demandas y recursos. También identificó factores protectores, como la autoeficacia, la colaboración y el apoyo institucional. La conclusión no es que una causa produzca automáticamente el burnout. Es que los recursos personales funcionan dentro de organizaciones que pueden protegerlos o erosionarlos.

En la Argentina, Pujol-Cols analizó una muestra no probabilística de 423 docentes y registró niveles elevados de agotamiento emocional en grupos de primaria y secundaria. Esos resultados no representan una prevalencia nacional ni demuestran que el nivel educativo cause el desgaste. Otro estudio, realizado por Domínguez con 30 docentes de nivel inicial de CABA, encontró un perfil predominantemente favorable, aunque también casos de agotamiento alto y baja realización personal. Las investigaciones no se contradicen: observaron poblaciones, contextos y momentos distintos.

Precisamente por eso, la respuesta rigurosa no consiste en elegir la cifra más impactante, sino en producir información representativa y longitudinal. Se necesita seguir a los equipos durante el ciclo escolar, distinguir malestar transitorio de desgaste persistente y estudiar simultáneamente demandas, recursos, reconocimiento, liderazgo, autonomía y prácticas de enseñanza.

La autonomía profesional aparece aquí como una condición relevante, pero debe comprenderse con cuidado. No significa dejar a cada docente o escuela librados a sus propios recursos. Supone reconocer capacidad para interpretar problemas, tomar decisiones pedagógicas y participar en la organización del trabajo dentro de propósitos públicos comunes, con formación, información, respaldo y responsabilidad.

Cuando la autonomía se reduce a transferir problemas, aumenta la sobrecarga. Cuando se acompaña con liderazgo, colaboración, tiempos protegidos y recursos, puede fortalecer el compromiso y la continuidad. La diferencia es política: no alcanza con decirles a los equipos que innoven; hay que construir las condiciones para que puedan hacerlo sin depender del voluntarismo de unas pocas personas.

Fortalecer la profesión docente exige pasar del reconocimiento simbólico a una política real y sostenida. No alcanza con otorgar premios, multiplicar homenajes o llamar héroes a quienes sostienen cotidianamente la enseñanza. Esas expresiones pueden funcionar como una compensación discursiva cuando no están acompañadas por condiciones laborales dignas, una carrera con sentido, autonomía profesional y participación efectiva en las decisiones.

Una política docente consistente debería comenzar por siete decisiones: producir información confiable sobre vacantes, licencias y rotación; acompañar los primeros años mediante inducción y mentoría; vincular la formación con problemas reales de enseñanza; revisar la carga administrativa; fortalecer el liderazgo y la colaboración; ofrecer apoyos de bienestar confidenciales y no punitivos; y distribuir recursos con criterios de equidad territorial.

La transición demográfica vuelve esta agenda aún más urgente. La OCDE proyecta que la población de 5 a 14 años podría disminuir alrededor de un 28 % en la Argentina entre 2024 y 2033. Esa reducción no debería traducirse automáticamente en ajuste. Puede convertirse en una oportunidad para reorganizar recursos, reducir grupos donde sea necesario, sostener escuelas rurales y estabilizar equipos. Pero para ello se requiere planificación pedagógica, no solamente contable.

Los docentes son una de las profesiones imprescindibles de toda sociedad porque en su trabajo cotidiano se juega la posibilidad de transmitir conocimientos, construir confianza y ampliar horizontes. Reconocerlos de verdad supone dejar de celebrar como excepción heroica aquello que debería estar garantizado como política pública.

El futuro educativo no puede depender de que cada escuela encuentre sus propios héroes. Debe apoyarse en instituciones capaces de cuidar a quienes enseñan y en un Estado que transforme el agradecimiento en decisiones. Menos épica, entonces, y más política: no para disminuir el valor de la vocación, sino para evitar que la vocación siga siendo utilizada como reemplazo de las condiciones que la enseñanza necesita.