No van, no estudian, no repiten, no aprenden
El relato en primera persona de los profesores del secundario resulta cada vez más inquietante. Me refiero, sobre todo, a quienes se toman su trabajo en serio y miran las reformas actuales de la enseñanza media con una preocupación razonada. Lo que señalan es simple: las decisiones de política educativa no terminan cuando se publica una resolución; el tablero de comando de un ministerio puede parecer razonable pero en una escuela real se convierte en horarios, aulas, planillas, estudiantes, docentes, familias y problemas concretos.
Esa distancia entre la “bajada”, como suelen decir los docentes, y la realidad escolar se vuelve especialmente visible en los nuevos regímenes académicos y de asistencia de la escuela secundaria. Sus propósitos son atendibles: evitar el abandono, reducir la repetición y ofrecer nuevas oportunidades de aprendizaje. El problema aparece cuando esos fines abstractos, se traducen en nuevas capas de dificultad para escuelas que ya estaban exigidas y, en muchos casos, desbordadas.
Una directora me envió este mensaje: “Usted que es un investigador, que fue ministro, que estuvo en lo más alto. ¿Cómo se hace para que venir a la escuela tenga sentido cuando todas las normas dicen que, vengas o no, vas a terminar igual? Me la paso todo el día haciendo trabajo administrativo y atendiendo padres que vienen a la escuela por temas de violencia, robos o vulneración de derechos, en lugar de hacer tarea pedagógica. ¿Arriba no ven lo que pasa abajo? ¿No calculan el impacto real de las medidas que diseñan?”.
La fórmula “no van, no estudian, no repiten, no aprenden” no debe leerse como una acusación contra los estudiantes sino que describe una secuencia, producida por decisiones políticas. Cuando la asistencia pierde peso, el esfuerzo escolar deja de tener consecuencias claras, la repetición de curso se reduce o se elimina sin asegurar aprendizajes y cuando pasar de año o egresar empieza a pesar más que saber, la escuela se aleja de su finalidad principal.
La preocupación por reducir la repetición es legítima: repetir el año no garantiza aprendizajes y muchas veces solo ordenó administrativamente el fracaso. También es razonable evitar que las inasistencias se transformen automáticamente en exclusión: nadie debería defender una secundaria que expulse a los alumnos, en especial a quienes más la necesitan. Pero el problema no se resuelve con fórmulas y modismos como “acompañar trayectorias”, “andamiar”, “ampliar derechos” o “intensificar”. Si un alumno pasa de año sin haber asistido y aprendido lo necesario, la deuda educativa no desaparece: se patea para adelante, hacia materias pendientes, contenidos adeudados, recursadas parciales e intensificaciones diferidas. Y también se desplaza hacia el futuro: trabajo, nivel terciario y enfrentar una vida adulta en la que las acciones tienen consecuencias.
En la vida cotidiana de la escuela, estas reformas también modifican el trabajo docente. Un profesor ya no tiene únicamente un grupo de alumnos cursando una materia en un año determinado. Tiene estudiantes que cursan regularmente, otros que adeudan contenidos, otros que intensifican, otros que recursan parcialmente, otros que llegan tarde a la trayectoria definida y otros que requieren apoyos específicos. Aun si ese modelo fuera pedagógicamente deseable, que no lo es, exigiría recursos, tiempo, coordinación, información clara y autoridad institucional. Allí aparece otro problema: muchas normas hiperregulan la actividad pedagógica y dejan poco margen para tomar decisiones concretas frente a situaciones concretas.
Una docente me lo explicó así: “Planificás para el año en curso, para los que van bien, para los que les cuesta y para los que deben el año anterior”. En esa escena, las expresiones cool de las reformas pierden consistencia: en la práctica, cada docente debe reconstruir artesanalmente, estudiante por estudiante, qué contenidos adeuda, cómo los trabajó, con quién los cursó y qué debe acreditar ahora, mientras sigue enseñando al resto del curso.
Una profesora de Geografía me aportó otro ejemplo: “Estamos en mayo y siguen entrando chicos a recursar mi materia porque recién dirección les definió su trayectoria”. Imaginemos eso: un estudiante entra a recursar tres meses después de iniciado el año escolar y se encuentra con que la clase ya empezó, el grupo ya tiene una dinámica y la planificación ya está en marcha. La recursada, que en teoría buscaba evitar una repetición completa, se convierte en una experiencia poco clara y difícil de sostener: el alumno, la familia y el docente.
Una directora sintetizó la situación con una frase inquietante: “hay que ayudarlos a egresar”. La consigna tendría sentido si significara que los estudiantes terminan la secundaria con saberes, hábitos de estudio y capacidades reales pero se vuelve problemática cuando egresar pesa más que reasegurar aprendizajes. La escuela no puede limitarse a producir egresados “formales”: es una estafa que perjudica a quienes se dice proteger.
Además, estos nuevos formatos generan desidia y frustración. El sistema puede mostrar más estudiantes con título secundario sin demostrar que esos egresos correspondan a mejores aprendizajes. Ese es, quizá, uno de los daños más difíciles de reparar: los adolescentes necesitan criterios claros, ejemplos adultos y una identificación razonable de las consecuencias. Cuando todo parece recuperable, postergable o administrable, la escuela transmite que aprender importa menos que el trámite.
Aprender o no aprender no puede reducirse a un ítem administrativo. La política educativa debería crear condiciones para que docentes y estudiantes se comprometan con la tarea y sean responsables de sus resultados, dentro de un marco de autonomía en el que los directivos puedan tomar decisiones para sus alumnos según su saber profesional y no solo según una instrucción general bajada desde arriba.
Estos docentes comprometidos con la educación no denuncian oscuras intenciones ni imaginan una política deliberada para embrutecer a la población y tienen razón. Estas reformas son, en general, intentos fallidos de resolver una tensión real entre abandono y derecho a la educación. Que el abandono se reduzca es positivo, pero el derecho a la educación no consiste solo en estar en la escuela: consiste en aprender en la escuela. Si no, es el escenario trágico de la inclusión excluyente.
No se trata de volver al viejo modelo punitivo. No estoy en desacuerdo con aquel modelo solo por punitivo, sino también porque muchos de los pocos que llegaban a la secundaria tampoco aprendían y terminaban abandonando. Para ser claro, el tema no es pasar o repetir; ser más duro o más permisivo, facho o progre: el tema es aprender y por eso no conviene descartar ninguna herramienta pedagógica de antemano. Los docentes suelen saber cuándo repetir el curso o quedar libre por faltas puede ser formativamente útil para un estudiante y para sus compañeros. ¿Por qué prohibir, en todos los casos, lo que en algunos puede ser necesario?
En el fondo, estas “bajadas” tienden a hiperregularlo todo. Como los funcionarios suelen desconfiar del criterio profesional de las escuelas, terminan imponiendo un cepo educativo que, como los cepos económicos, empeoran lo que venían a mejorar. Sería mejor girar 180 grados y cambiar el eje de la decisión de las burocracias educativas a las escuelas, y que los gobiernos apoyen a las escuelas en vez de decirles a los docentes qué es lo que tienen que hacer.
